Slotbeschouwing onderzoek ‘Leren in co-creatie’

De afgelopen maanden hebben wij met groot plezier gewerkt aan een onderzoek naar het leren van de schoolleider die nauw samenwerkt in co-creatie met leraren. Het heeft geleid tot zeven portretten, die we op deze blog telkens deelden.

In deze slotblog geven we onze reflectie op alle portretten samen. Om in co-creatie met leraren te werken aan vernieuwing moeten schoolleiders in staat zijn om constant te reflecteren op het effect van hun eigen rol. Deze zelfreflectie is nodig omdat zij als schoolleider - vaak onbedoeld - het risico lopen de ruimte voor leraren in te perken. Met name wanneer het co-creatieproces een fase ingaat waarin toepassing van ideeën centraal staat, lijkt er via een reflex een conventionele werkverdeling te ontstaan waarbij de schoolleider op afstand komt van de leraren en zich individueel ontfermt over organisatorische en veranderkundige vraagstukken. Dit kan nadelige gevolgen hebben voor het gezamenlijk leerproces. Daarom beschrijven we wegen om die reflex te doorbreken.

We sluiten af met een beschouwing over wat dit onderzoek ons vertelt over de professionele ontwikkeling van schoolleiders. Hoe kunnen schoolleiders de benodigde bekwaamheden voor co-creatieprocessen verwerven en hoe kunnen opleiders daarbij helpen?

Reflex en reflectie betekenen beide op hun eigen manier ‘weerkaatsing’. De afbeeldingen in dit artikel geven allemaal verschillende soorten weerkaatsing weer. Bovenstaande foto is van  Linford Miles .

Reflex en reflectie betekenen beide op hun eigen manier ‘weerkaatsing’. De afbeeldingen in dit artikel geven allemaal verschillende soorten weerkaatsing weer. Bovenstaande foto is van Linford Miles.

In dit onderzoek zochten we naar voorbeelden van eindverantwoordelijk schoolleiders die samen met leraren leren

Waarom onderzoek naar leren in co-creatie met leraren?

Bij de start van dit onderzoek constateerden we dat er al veel bekend is over de schoolleider die formele professionaliseringstrajecten doorloopt, vaak met andere schoolleiders (voor een overzicht zie Krüger & Andersen, 2018), over het informeel leren van de schoolleider (Hulsbos e.a., 2016) en over de rol die schoolleiders vervullen in het onderlinge leren en de samenwerking tussen leraren (bijvoorbeeld Geijsel e.a., 2009; Vanblaere & Devos, 2018). In deze onderzoeken is het leren van de schoolleider als het ware losgekoppeld van de samenwerking en het leren van leraren. We zien die opsplitsing tussen het leren van de schoolleider en het leren van leraren ook terug in het professionaliseringsaanbod voor het onderwijs: vrijwel alle professionaliseringsactiviteiten richten zich op een specifieke doelgroep (bestuurder, schoolleider, teamleider, docent, etc.) maar vrijwel nooit op een mix van die doelgroepen.

In dit onderzoek zochten we juist naar voorbeelden van schoolleiders die samen met leraren leren terwijl zij werken aan een vernieuwing in de school. We vermoedden dat co-creatie tussen schoolleider en leraren tot lastige vraagstukken kan leiden, omdat schoolleiders een formele, leidinggevende positie hebben ten opzichte van de leraren met wie zij op gelijkwaardige basis willen co-creëren.

Met acht schoolleiders en de leraren met wie zij samenwerkten, voerden we boeiende gesprekken over dit thema. In totaal spraken we 29 mensen. Hun verhalen plaatsten we als portret op een blogomgeving, waar lezers konden reageren. Tot slot hebben we de portretten geanalyseerd met een groep van 15 schoolleiders en onderzoekers.

De motor achter de co-creatieprocessen

Het eerste wat opvalt aan alle portretten is dat de co-creatieprocessen starten bij een gedeelde behoefte om het onderwijs te verbeteren of radicaal te vernieuwen. De betrokkenen constateren dat het onderwijs op hun school niet aansluit bij de behoeftes van leerlingen en willen dit veranderen. In sommige gevallen hebben de problemen een zekere urgentie, zoals bij Lieneke en Ella waar de aanmeldingen tegenvielen. Het kan ook zijn dat de school uitstekend presteert, maar leraren en schoolleider toch merken dat ze niet het onderste uit de kan halen, zoals op de school van Patricia, die excellent presteert maar waar de motivatie van leerlingen langzamerhand terugloopt. Bij Léon zien we een vergelijkbare situatie waar een gemotiveerde docent het initiatief neemt om met collega’s na te denken over hoe het anders kan. Ook externe factoren kunnen een vernieuwing aanjagen of versnellen, zoals in het voorbeeld van Babs, die vertelt dat het bij de start van het bouwen van Spinoza20first hielp dat er in de gemeente Amsterdam behoefte was aan een nieuwe daltonschool. Toch zijn dit soort externe aspecten niet de motor van de vernieuwing en de reden waarom schoolleider en leraren zich betrokken voelen. De motor zijn de gedeelde opvattingen over goed onderwijs en de sterke motivatie om die in de praktijk te brengen.

De opbrengsten van de co-creatieprocessen

De co-creatieprocessen zijn grootscheepse vernieuwingstrajecten en hebben vaak indrukwekkende resultaten. Babs en Ella vertelden over het opzetten van een geheel nieuwe school, Lieneke heeft met haar collega’s het brugklasjaar volledig omgebouwd, Patricia werkt aan het introduceren van een feedbackcultuur, Lisette bouwt aan maatwerk in de hele school, Léon ontwerpt een geheel nieuwe onderbouw en Anke vertaalt de lessen van een topsportklas naar het reguliere curriculum. Al deze opbrengsten zijn in feite leeropbrengsten van de schoolleider en de leraren. We vergeten het weleens, maar dit soort vernieuwingen komen alleen tot stand als de betrokkenen gedurende het proces nieuwe bekwaamheden verwerven en deze toepassen op het verbeteren of vernieuwen van het onderwijs. Het is een vorm van kennisproductiviteit (Kessels, 2001), waarbij het individuele leren van de schoolleider en leraren hand in hand gaat met de onderwijsontwikkeling (zie ook Hulsbos e.a., 2016).

Dat wordt duidelijk in verschillende portretten. Het verhaal van Babs bijvoorbeeld, laat een relatie zien tussen haar persoonlijke opvatting over leiderschap en het scheppen van een gunstige cultuur voor co-creatie. Het lukte Babs steeds beter om het idee los te laten dat zij als schoolleider haar kwetsbaarheid niet mag laten zien en altijd de antwoorden moet weten. Door kwetsbaarheid juist te gaan zien als kenmerk van goed leiderschap, schepte zij een context om te experimenteren, waarbinnen anderen ook fouten mogen maken. Die persoonlijke ontwikkeling van Babs is - in onze ogen - niet los te zien van het proces dat heeft geleid tot Spinoza20first. En Lieneke bijvoorbeeld, leert om naast een focus op de inhoud van de vernieuwing, ook het proces zorgvuldig en planmatig in te richten. De individuele bekwaamheden daarvoor waren onmisbaar om in zo’n korte tijd ‘De Nieuwe Brugklas’ neer te zetten.

Foto van  Max Bender .

Foto van Max Bender.

De bekwaamheden die van de schoolleider gevraagd worden, zijn anders in fase 1 dan in fase 2

Twee fasen in co-creatieprocessen

In vrijwel ieder co-creatieproces zien we dat de aanvangsfase waarin schoolleider en leraren in nauwe samenwerking ideeën genereren, overgaat in een fase waarin de focus ligt op het uitwerken en toepassen van die ideeën. De verschuiving van focus in de overgang van fase 1 naar fase 2 heeft ook invloed op de vorm van samenwerking. De verschillen tussen beide fasen zijn in het ene portret groter (Léon) dan in het andere (Lieneke), maar zijn herkenbaar in ieder co-creatieproces.

In de initiële fase van ideeënvorming ligt de focus op het uitdenken van een visie en het ontwerpen van innovatieve ideeën voor het onderwijskundig probleem dat centraal staat. De vraagstukken in deze fase gaan over de inhoud van de vernieuwing en het vormgeven van een gezamenlijk zoekproces. Het portret van Léon bijvoorbeeld laat zien met hoeveel energie en enthousiasme steeds meer collega’s betrokken raken bij de onderwijskundige ambitie om de onderbouw te herontwerpen met een focus op autonomie en zelfstandigheid van leerlingen. In deze fase richten Léon en zijn collega’s uit het trekkersgroepje het proces zo in dat iedereen aan kan sluiten.

De fase van uitwerking en toepassing van ideeën daarentegen legt de nadruk op het toepassen van de ideeën in de praktijk. In deze fase is het van belang meer focus te vinden zodat de vernieuwing ook werkelijkheid wordt. De groep moet bijvoorbeeld keuzes maken over welke onderdelen van hun onderwijsvisie zij uitwerken. Het kan zijn (zie bijvoorbeeld het portret van Babs) dat in deze fase bepaalde ideeën afvallen of uitgesteld worden.

Het leren van de schoolleider in twee fasen van het co-creatieproces: Aard, leerprocessen en bekwaamheden

De aard van beide fasen in het co-creatieproces is fundamenteel verschillend. In de eerste fase is er veel ruimte om nieuwe ideeën uit te werken. Alles is nog mogelijk en de creatieve denkruimte is groot. Dit is een grote tegenstelling met fase 2, waarin juist het maken van keuzes (en dus ook ideeën laten afvallen) en het vinden van focus belangrijke kenmerken zijn van het proces.

In fase 1 ligt de nadruk op de inhoud van het vernieuwingsvraagstuk. Een risico van deze fase is dat de groep er te lang in blijft steken, zoals we zien bij Ella. Lieneke zegt dat zij zich hier zorgen over heeft gemaakt: om die reden huurde ze een extern procesbegeleider in. Als er te veel focus op het uitdenken van het concept is, en de groep niet tot besluiten komt, leidt dit niet tot daadwerkelijke verandering in de praktijk. Het is dan ook nodig om de stap te zetten naar een tweede fase, waarin de primaire focus verschuift van onderwijsinhoudelijke naar organisatorische en veranderkundige aspecten van de vernieuwing.

Door de verschillen tussen de fasen zijn ook de leerprocessen en gevraagde bekwaamheden van schoolleiders in beide fasen anders.

De leerprocessen in de twee fasen

In beide fasen doorlopen schoolleiders leerprocessen. In fase 1 is het leren vooral inhoudelijk. Patricia bijvoorbeeld vertelt hoeveel zij leert door zich te verdiepen in de literatuur over formatief evalueren. Ella vertelt hoe zij en haar collega’s in deze fase geïnspireerd raken tijdens teamdagen met sprekers die hun visie delen over onderwijs en leerlingen. Ook Babs omschrijft een samenwerking die sterk gefocust is op het neerzetten van een onderwijsvisie, inclusief het verwerven van inhoudelijke kennis en expertise over 21e eeuwse vaardigheden, autonomie en leerstijlen van leerlingen. In deze fase is ook ruimte voor de schoolleiders om te leren van leraren. Lisette bijvoorbeeld leert van de wijze waarop docenten collega’s in de school benaderen en realiseert zich dat zij niet té voorzichtig moet zijn in haar benadering van docenten. Voor Babs was de feedback van docenten essentieel om een aantal opvattingen over zichzelf als leider los te laten.

In fase twee gaat het om het organiseren van de vernieuwing en het meekrijgen van de school. Het leerproces is hier meer gericht op bijvoorbeeld vragen rondom de schoolsystemen (zoals in veel gevallen het rooster) die belemmeringen opwerpen voor de vernieuwing. Ook het nemen van beslissingen over het faciliteren van docenten (zie Lieneke, Lisette en Babs) en het maken van keuzes (Babs, Ella) zijn in deze fase terugkerende vraagstukken.

De veranderkundige leervragen in deze fase gaan bijvoorbeeld over het creëren van draagvlak in de school onder collega’s die niet of minder enthousiast zijn (Léon, Lieneke, Anke), het omgaan met spanningen in de organisatie (zoals bij Léon, maar bijvoorbeeld ook bij Babs in de vernieuwingsgroep), knopen doorhakken over onderwerpen die consequenties hebben voor de rest van de school (Lisette, Lieneke), het behouden van focus op basis van de visie die je met elkaar hebt verwoord (Ella), en het professioneel en planmatig vormgeven van een implementatieproces (Lieneke). Léon bijvoorbeeld vertelt hoe de weerstand onder collega’s in fase 2 hem ertoe heeft aangezet om een uitvoerige analyse te doen van de knelpunten. Dit heeft hem veel inzicht gegeven in hoe vernieuwingsprocessen in zijn school lopen. Een groot verschil met de eerste fase (en dat zien we bij veel portretten terug) is dat het leren van de schoolleider hier meer individueel van aard is, omdat de afstand tussen schoolleider en leraren groter wordt.

Bekwaamheden in de twee fasen

Ook de bekwaamheden die van de schoolleider gevraagd worden, zijn anders in fase 1 dan in fase 2. In de eerste fase is vooral een sterk inhoudelijke belangstelling nodig, en kennis en expertise over leren, leerlingen en onderwijsconcepten. In de tweede fase heb je verstand van en ervaring met veranderprocessen nodig, moet je gevoelig zijn voor de behoeftes en belangen van collega’s, en de verantwoordelijkheid kunnen en durven nemen voor een beslissing die consequenties heeft voor een grote groep docenten. Ook planmatig kunnen werken is in de tweede fase een belangrijke bekwaamheid.

Als we de bekwaamheden waar de schoolleider in deze twee fasen een beroep op doet, vergelijken met het Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs (Andersen & Krüger, 2013), zien we dat zij in de eerste fase voornamelijk hun vermogen om samenwerking, leren en onderzoek te bevorderen moeten inzetten (competentie 3). Daarnaast zijn competentie 5 (analyseren en probleem oplossen) en 1 (het creëren van een gezamenlijke visie en richting) van belang in deze eerste fase. In fase 2 worden schoolleiders daarentegen juist aangesproken op hun vermogen om een coherente organisatie te realiseren ten behoeve van het primaire proces (competentie 2) en – in mindere mate - de strategische omgang met de omgeving (competentie 4).

Foto van  Suhyeon Choi .

Foto van Suhyeon Choi.

Veel gesprekspartners zien het als vanzelfsprekend dat de schoolleider in vraagstukken rond organisatie en veranderkunde de leiding neemt

Hoe wordt het werk verdeeld en wat doet dit met het leerproces?

Naast de verschillen tussen beide fasen in aard, leerproces en gevraagde bekwaamheden, valt ons ook een verschil in werkverdeling op. Wanneer het vernieuwingsproces na de ideeënvorming de fase van toepassing ingaat, ontstaat er ogenschijnlijk via een reflex een andere werkverdeling. Hierbij ontfermt de schoolleider zich als vanzelf over de organisatorische en veranderkundige vraagstukken. Leraren richten zich op het uitwerken van deelonderwerpen, die sterk gerelateerd zijn aan de inhoud van de onderwijsvernieuwing. Dit staat in contrast met fase 1, waarin de betrokkenen het werk inrichten als een gezamenlijk zoekproces, waarbij iedereen betrokken is bij het geheel en bijdraagt op basis van belangstelling en expertise.

Waar komt deze reflexmatige werkverdeling vandaan?

Wellicht heeft het met kennis en ervaring te maken. Babs en Ella zinspelen erop dat schoolleiders, meer dan leraren, beschikken over de specifieke kennis en bekwaamheden op het vlak van organisatie en veranderkunde, die nodig zijn in de tweede fase. Dat lijkt niet geheel uit de lucht gegrepen: de taakomschrijving van schoolleiders betreft het algehele reilen en zeilen van de organisatie, terwijl die van de docent gericht is op het primaire proces.

Maar er spelen ook andere redenen. Schoolleiders voelen zich sterk verantwoordelijk om de vernieuwing in goede banen te leiden - zeker als deze onder druk komt te staan. We zien dit in vrijwel alle portretten. Hoe ga je er als schoolleider mee om dat je je hebt gecommitteerd aan een vernieuwing waar je in gelooft en die je in gezamenlijkheid met leraren wilt opzetten, terwijl het tegelijkertijd in de praktijk niet gelijk goed uitpakt of collega’s je initiatief afremmen? Aan de ene kant wil je in het proces iedereen de ruimte geven om een bijdrage te leveren, maar aan de andere kant voel je de druk om de leiding te nemen als er iets mis dreigt te gaan. Dit zijn spannende vraagstukken waar schoolleiders in de meeste gevallen alleen voor staan. Of, zoals Patricia het omschrijft: “Collega’s kijken soms naar mij: ‘vertel het maar’. Terwijl ik daar ook de rol heb van een lerende. Wat je soms merkt is, dat als ik aan het werk ga, anderen afwachtend worden”.

Bovendien wordt duidelijk dat leraren ook een (expliciet of impliciet) beroep doen op de schoolleider om in de tweede fase de leiding te nemen, door het overzicht te bewaren (bijvoorbeeld bij Ella), de collega’s scherp te houden op de visie en afspraken (Léon), of beslissingen te nemen over facilitering (Lieneke, Lisette).

Veel gesprekspartners zien het als vanzelfsprekend dat de schoolleider in vraagstukken rond organisatie en veranderkunde de leiding neemt. Als we ernaar vragen waarom het werk zo wordt verdeeld, is het antwoord over het algemeen dat dit een logische gang van zaken is. Zo liggen de taken en verantwoordelijkheden in de school. Bovendien heeft de schoolleider hier de tijd voor en leraren niet.

Hoewel de schoolleider dus leert in zowel fase 1 als fase 2, brengt de werkverdeling in fase 2 ook een aantal nadelen met zich mee die betrekking hebben op zijn of haar leerproces en het gezamenlijke leerproces met leraren.

  • In de tweede fase is er een grotere afstand tussen schoolleider en de leraren. Sommige schoolleiders geven expliciet aan dat zij deze fase als eenzaam ervaren (Ella) of in een rol gedrukt worden die ze niet vinden passen bij een gezamenlijk leerproces (Ella, Léon, Patricia).

  • In vrijwel alle portretten (met uitzondering van Babs wellicht) is er in de tweede fase minder sprake van een gezamenlijke energie om te werken aan de vernieuwing. Terwijl dat enthousiasme om samen dingen anders te doen, de belangrijkste motor was van de vernieuwingen.

  • Bovendien zou je kunnen stellen dat een vanzelfsprekende werkverdeling waarbij leraren zich focussen op onderwijsinhoudelijke deelonderwerpen en schoolleiders invloed uitoefenen op het organisatorische en veranderkundige aspect van de vernieuwing, leraren de kans ontneemt om zich te bekwamen op alle leiderschapskwaliteiten die nodig zijn om een onderwijsvernieuwing te doen slagen. Als het altijd de schoolleider is die zich ontfermt over de nieuwe vraagtukken in fase 2, zal de werkverdeling zich in de toekomst herhalen. Op termijn vermindert dit het vermogen van de hele groep om te werken aan verbetering en vernieuwing.

Dit roept de vraag op of het ook anders kan, en wat je daarvoor als schoolleider kunt doen.

Foto van  Lily Banse .

Foto van Lily Banse.

Stel je voor dat je die reflex wilt doorbreken, welke wegen zou je dan kunnen bewandelen?

Drie scenario’s om de reflex te doorbreken

We stellen dus vast dat schoolleiders en leraren samen leren door co-creatie van onderwijskundige vernieuwingen. Bij het aanpakken van de veranderkundige en organisatiekundige vraagstukken die daaruit voortvloeien, zien we een reflex van zowel schoolleiders als leraren om de verantwoordelijkheid daarvoor bij de schoolleiding te plaatsen. Stel je voor dat je die reflex wilt doorbreken, welke wegen zou je dan kunnen bewandelen? Hieronder schetsen we drie mogelijke scenario’s.

Scenario 1: in dialoog de schoolleidersrol expliciteren

In het eerste scenario wordt de reflex doorbroken door de bewuste keuze te maken om enkele organisatiekundige vraagstukken in een co-creatie met elkaar uit te werken en dat de schoolleider daarin de leiding neemt. De kern van dit scenario ligt besloten in de boodschap: “Voor dit moment bewandelen we alleen op dit punt onze ideale route, zodra we dit hebben ontwikkeld pakken we het volgende punt op. Tot die tijd neemt de schoolleider op dat vlak de leiding.”

Dit scenario onderkent dat er legitieme argumenten voor zijn dat de schoolleider bij organisatie- en veranderkundige vraagstukken de leiding neemt: schoolleiders beschikken vanwege hun ervaring en opleiding vaak als een van de weinigen over de expertise op dat vlak; zij hebben het overzicht en de tijd om daaraan te werken. Soms spelen er bovendien zoveel dingen tegelijk dat het niet mogelijk is om dat in dezelfde gezamenlijkheid te doen als in de eerste fase. Door bewust een keuze te maken welke vraagstukken in co-creatie worden uitgewerkt en dat ook expliciet te communiceren, voorkom je dat iedereen het vanzelfsprekend gaat vinden dat de schoolleiding deze organisatiekundige vraagstukken altijd oppakt. Bovendien ontstaat voor het gekozen vraagstuk wel ruimte voor alle partijen om te leren.

Scenario 2: leiderschapskwaliteiten van leraren uitbreiden als coach

Het tweede scenario richt zich op de ontwikkeling van de leiderschapskwaliteiten van leraren. Een belangrijk argument voor het uitblijven van co-creatie in de tweede fase ligt in de aanname dat de schoolleider juist op dat vlak de ervaring en expertise heeft. Als de schoolleider die ervaring en expertise telkens weer kan inzetten, neemt de bekwaamheid ook toe, terwijl docenten geen gelegenheid krijgen om dergelijke kwaliteiten te ontwikkelen.

De schoolleider kan deze reflex of gewoonte doorbreken door leraren te begeleiden bij het ontwikkelen van hun leiderschapscapaciteiten. De schoolleider zet dan zijn of haar kennisvoorsprong niet in om het voortouw te nemen, maar deelt die juist met docenten. Een voorbeeld hiervan zagen we in het portret van Lisette, waar Sjel als projectleider de ruimte krijgt om zich op organisatiekundig vlak verder te bekwamen.

Scenario 3: co-creatie rond organisatie- en veranderkundige vraagstukken

In het laatste scenario maken schoolleider en leraren de keuze om ook rond organisatie- en veranderkundige vraagstukken in co-creatie te zoeken naar nieuwe wegen. Hierbij zien we de ervaring en expertise van de schoolleider als één van de waardevolle kennisbronnen voor het aanpakken van deze vraagstukken, maar hij of zij doet dit samen met anderen in de school. Ieder heeft op hun eigen manier relevante ervaringen en expertise en zet die in voor het beter leren oplossen van de betreffende vraagstukken.

In dit scenario is sprake van de meest vergaande breuk met de reflex. Het nodigt uit om ook na te denken over de factoren die de reflex uitlokken, of de gewoonte van klassieke leiderschapsverdeling in stand houden. Hoe zorg je er met elkaar voor dat iedereen voldoende overzicht heeft over het geheel? Hebben we voldoende tijd om samen lastige dilemma’s door te werken? Is iedereen in gelijke mate aanspreekbaar op zijn aandeel in het geheel?

Foto van  Yeshi Kangrang .

Foto van Yeshi Kangrang.

De ruimte voor teamleden om nieuwe kennis en bekwaamheden te verwerven, draagt bij aan een krachtig co-creatieproces. De schoolleider is aan zet om hier de ruimte voor te scheppen

Wat vertelt dit onderzoek ons over het leren van de schoolleider?

In deze slotparagraaf stellen we onszelf de vraag wat dit onderzoek ons vertelt over de professionele ontwikkeling van schoolleiders. Wat heb je als schoolleider nodig in een co-creatieproces met leraren en wat is er nodig om het leren voor en tijdens co-creatie te bevorderen?

Wat heb je als schoolleider nodig in een co-creatieproces met leraren?

Bij de start van dit onderzoek stelden we al vast dat een co-creatieproces met leraren schoolleiders voor lastige dilemma’s en vraagstukken plaatst, omdat je als schoolleider een leidinggevende positie hebt ten opzichte van leraren. De portretten bevestigen dat de formele verhouding tussen schoolleider en leraren het co-creatieproces soms bemoeilijkt. Dit vraagt een specifieke alertheid van schoolleiders op hun formele rol en het effect daarvan op leraren:

  • Je moet als schoolleider in staat zijn om constant te reflecteren op je eigen formele rol en het effect daarvan op het werk- en leerproces. Dit is een alertheid en een bekwaamheid die nodig is in alle hierboven beschreven scenario’s. Het is een bekwaamheid die nog veel meer ingebed kan worden in professionalisering voor schoolleiders. Het is uitermate lastig om je als schoolleider twijfelend en ‘lerend’ op te stellen, omdat je van jezelf verwacht of omdat anderen van je verwachten dat je de antwoorden hebt en de weg wijst. Voor co-creatie is het juist uitermate belangrijk dat alle betrokkenen mogen leren, zodat er ruimte is om met nieuwe aanpakken te experimenteren, en te leren hoe die nieuwe aanpakken in de praktijk werken.

  • Dit betekent ook dat je als schoolleider in een co-creatieproces moet kunnen zien en erkennen waar je niet goed in bent en waarvoor je dus anderen nodig hebt. Een dergelijke houding schept ruimte voor docenten om op die terreinen invloed uit te oefenen en te leren, wat vooral in scenario’s 2 en 3 heel belangrijk is. Dit zal het co-creatieproces ten goede komen, maar vraagt van de schoolleider ook een tegen-intuïtieve reactie om - ook als het proces onder druk staat - een stapje terug te doen, en anderen het podium te gunnen.

  • Je zou nog een stap verder kunnen gaan en kunnen stellen dat je als schoolleider ook leraren de ruimte kunt geven op terreinen waar jij al wel goed in bent. Dit schept de mogelijkheid voor leraren om zich te bekwamen op terreinen waar zij nog geen ervaring mee hebben, zoals we voorstellen met het derde scenario. Op de lange termijn zal dit de innovatiekracht van de school alleen maar vergroten.

Het leren in co-creatie gaat niet enkel om het ontwikkelen van individuele bekwaamheden van de schoolleider. Juist de optelsom van kennis, expertise en perspectieven van het hele team, en de ruimte voor teamleden om nieuwe kennis en bekwaamheden te verwerven, draagt bij aan een krachtig co-creatieproces. De schoolleider is aan zet om hier de ruimte voor te scheppen.

Hoe kunnen we het leren van de schoolleider in co-creatie ondersteunen?

Voor het ondersteunen van het leren van schoolleiders in co-creatie biedt dit onderzoek een aantal interessante aanknopingspunten. We formuleren ze als aanbevelingen voor opleiders en coaches. De verschillende bevindingen die we hiervoor beschreven zijn daarbij het uitgangspunt. Als opleider van (formele) leeractiviteiten voor schoolleiders is het van belang om aandacht te hebben voor de volgende punten.

1. Ontwerp leeractiviteiten waar schoolleiders en leraren samen aan kunnen deelnemen

Het is gebruikelijk dat iedere ‘laag’ in de school zijn eigen cursussen en opleidingen volgt. Maar co-creatie doe je samen en om dat goed in praktijk te brengen doorloop je samen een leerproces. Leeractiviteiten waarin schoolleiders en leraren samen kennis verwerven over onderwijsinhoud, veranderkunde en organisatie zouden daarom van grote waarde kunnen zijn. Deze leeractiviteiten geven bovendien de gelegenheid om samen te reflecteren op de samenwerking en werkverdeling die gedurende het proces ontstaat. Een voorbeeld hiervan zien we in de ‘broedplaatsen’ die de afgelopen jaren in een aantal steden zijn ontstaan. In het kader van ons onderzoek voerden wij bijvoorbeeld een verkennend gesprek met een schoolleider die samen met twee leraren deelneemt en juist vanwege die mix veel leert.

2. Stel concrete vraagstukken en problemen die leven in de school centraal tijdens leeractiviteiten

Schoolleiders en leraren starten een gezamenlijk leerproces niet omdat ze iets willen leren, maar omdat ze een verbetering in hun onderwijspraktijk willen realiseren. Zij liggen wakker van leerlingen die gedemotiveerd raken of van onderwijs dat niet aansluit bij het huidige tijdsgewricht. Het leren volgt uit de activiteiten die ze daarop richten. Zorg er daarom voor dat tijdens een leeractiviteit de vraagstukken uit de praktijk centraal staan en biedt kennis en expertise aan die helpt om die vraagstukken op te lossen.

3. Stimuleer de schoolleider om aan anderen het leiderschap te gunnen

Het is uitermate lastig om als schoolleider - zeker als het proces onder druk komt te staan of resultaten uitblijven - voor anderen de ruimte open te houden om invloed uit te oefenen. Help de schoolleider daarom gedurende het proces om inzichtelijk te maken waarom zij of hij bepaalde keuzes maakt. Moet de schoolleider altijd de antwoorden weten of mag deze ook lerende zijn in het proces?

4. Zorg voor een diversiteit aan expertise in het hele team

Vergeet niet dat het co-creatieproces sterker wordt door de kennis en kunde van iedereen in het team. Staar je daarom niet blind op enkel de individuele bekwaamheden van de schoolleider, maar stimuleer de schoolleider om iedereen in het team een bijdrage te laten leveren vanuit zijn of haar expertise. Als relevante kennis en expertise ontbreekt, stimuleer de schoolleider dan om die alsnog binnen te halen, desnoods van buiten.

5. Zorg voor continue reflectie op het samenwerkingsproces

Juist omdat vanuit een zekere gewoonte een werkverdeling kan ontstaat die niet altijd geschikt is en het leren zelfs kan laten stagneren, is het van belang om schoolleider en zijn of haar collega’s voortdurend te laten reflecteren op hun keuzes en rolverdeling in de samenwerking. Op basis waarvan kiezen jullie voor een bepaalde werkverdeling? Heeft iedereen een wezenlijke bijdrage? Wie horen we minder en kunnen we hen aansporen om een relevante bijdrage te leveren? Is het wel zo vanzelfsprekend dat de schoolleider het voortouw neemt als het even tegenzit, of als iemand zaken moet organiseren?

Vervolgonderzoek: welke vragen liggen nog open?

In deze slotbeschouwing hebben we geprobeerd om inzichtelijk te maken waar de schoolleiders en docenten die we interviewden tegenaanlopen in het leren tijdens co-creatie. De bevindingen roepen bij ons een aantal nieuwe vragen op, die de moeite waard zijn om verder te verkennen. Wellicht heb jij als lezer ook vragen of overwegingen. Deel deze dan vooral onder deze blog, eind mei 2019 maken we een podcast-aflevering waar we op de reacties ingaan.

  • Zal het contrast tussen de fase van ideeënvorming en de fase van uitwerking minder groot zijn als leraren ook over veranderkundige en organisatie-bekwaamheden beschikken?

  • Als leraren en schoolleider gespreid leiderschap toepassen, zal dan de implementatie van onderwijsvernieuwing gemakkelijker verlopen?

  • Wat hebben schoolleiders nodig om gespreid leiderschap bij hun medewerkers mogelijk te maken, terwijl ze vervolgens niet gaan twijfelen aan hun eigen belangrijke rol van schoolleider?

  • Wat de kenmerken van een schoolleider die op een succesvolle wijze gespreid leiderschap binnen de leercultuur van de school bevordert?

  • Wat is ervoor nodig om leraren te bekwamen in het uitoefenen van invloed bij organisatie- en veranderkundige thema’s?